Đề nghị đổi mới cách đánh giá trong tổ chức GĐPT

0

I/ Đặt Vấn Đề

Qua nhiều năm tham khảo các bộ đề thi của một số đơn vị, cũng như các bộ đề thi của anh chị em áo lam trên các diễn đàn, nhận thấy rằng việc thực hiện các đề kiểm tra còn nhiều điều chưa thực sự phù hợp, bản thân tôi xin mạn phép nghiên cứu về chủ đề về kiểm tra, đánh giá. Mong anh chị em chúng ta cùng nhau góp ý, xây dựng trước hết để cho bản thân chúng ta nắm vững về việc kiểm tra, đánh giá cũng như cách thức ra 1 đề kiểm tra cũng như hổ trợ cho anh UV Nghiên Huấn trong công việc của mình.

Chủ đề đi sâu về việc nghiên cứu các hình thức nhận thức của con người, các yêu cầu và cách thức ra đề kiểm tra đánh giá áp dụng trong GĐPT. Có thể những điều tôi đưa ra là nhận thức chủ quan, tuy nhiên mong anh chị em cùng nhau phân tích, đánh giá và góp ý chân thành.

Chủ đề có sử dụng các bài viết của quý Tăng, Ni; của một số anh chị em Huynh Trưởng; một số nhà nghiên cứu và tài liệu của các nhà giáo dục học. Trong điều kiện khó khăn của bản thân người viết chưa liên lạc và xin phép trích dẫn được. Mong sự hoan hỷ của quý vị.

II/ Nội Dung

 

 

Phần 1:

I) Nhận định về những điều chưa được của các đề thi:

Các đề kiểm tra, đánh giá của chúng ta có thể chia ra thành 2 loại.

– Loại 1 : Là đề kiểm tra thường xuyên ở đơn vị, do BHT hoặc 1 HT thường là HT cầm đoàn trức tiếp ra.

– Loại 2 : Là đề thi vượt bậc, kết khoá do Ban Hướng dẫn và thông thường công việc này giao cho anh UV Nghiên Huấn trực tiếp ra.

Ngoài 2 loại đề trên, với các trại HLHT hoặc kết khoá bậc tu học của HT chúng ta hay gặp các tiểu luận. Với loại hình này xin cho phép tôi không đi sâu do thời gian nghiên cứu chưa lâu, cũng như không có nhiều điều kiện để tiếp cận.

Các đề kiểm tra ở loại 1 và 2 thường mắc phải các sai lầm sau :

– Người ra đề thường ra theo cảm tính chủ quan của mình. Ở đơn vị có thể dựa vào “khả năng thực tại của đoàn sinh“, ở BHD thì thực hiện theo chương trình chung không chú ý nhiều đến điều kiện thực tại các đơn vị.

– Tỷ lệ các nội dung “Phật pháp – Hoạt động thanh niên – Tổ chức……“ chưa cân đối theo từng bộ đề.

– Tỷ lệ phần thi trắc nghiệm – tự luận chưa cân đối theo từng mãng nội dung.

– Người ra đề chưa được huấn luyện về cách thức ra đề, kể cả các kỳ trại huấn luyện HT cũng không thấy đưa vào nên cách thức ra đề chưa tạo sự công bằng giữa các đơn vị, hoặc giửa các kỳ thi với nhau.

Ngoài ra tác dụng lớn nhất của các kỳ kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin cho các cấp chưa được chú trọng. Chúng ta chỉ mới lấy kết quả làm thước đo khả năng của đoàn sinh hay huynh trưởng để xác định có “vượt bậc“ hay không. Phần này cho phép tôi sẽ phân tích rõ ở phần sau.

II/ Các điều cần nắm rõ về kiểm tra, đánh giá:

A. Nhận thức rõ về mục đích, chức năng, loại hình, các hình thức và bộ công cụ đánh giá :

1. Mục đích đánh giá :

Việc đánh giá nhằm những mục đích chính sau đây:

a. Đối với người học:

– Chuẩn đoán năng lực và trình độ của đoàn sinh, HT để phân loại, tuyển chọn và sắp xếp theo bậc học (đánh giá đầu vào).

– Xác định kết quả học tập của của người học theo mục tiêu, theo chuẩn của chương trình.

– Đánh giá sự phát triển nhân cách, kiến thức nói chung của người học theo mục tiêu của tổ chức (đánh giá đầu ra).

– Thúc đẩy, động viên người học cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn.

b. Đối với người hướng dẫn (cho phép tôi không dùng từ người dạy):

– Cung cấp thông tin về  các đặc điểm tâm sinh lý và trình độ học tập của của người học.

– Cung cấp thông tin cụ thể về tình trạng học tập của người học  làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp hướng dẫn nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy.

c. Đối với Ban Huynh Trưởng và Ban Hướng Dẫn :

– Cung cấp thông tin cơ bản về thực trạng hướng dẫn và học trong một đơn vị gia đình, làm cơ sở cho việc đánh giá các đơn vị Gia Đình cũng như để ra những quyết định kịp thời, uốn nắn, động viên, khuyến khích người hướng dẫn và Đoàn Sinh, Huynh Trưởng thực hiện tốt mục tiêu tổ chức.

– Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của tổ chức từ phát triển, điều chỉnh chương trình, biên soạn tài liệu đến đào tạo, bồi dưỡng Huynh Trưởng, quản lý đơn vị v.v…

Như vậy, việc kiểm tra đánh giá phải đồng thời thực hiện hai mục đích là vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình hướng dẫn, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chỉnh quá trình này.

2. Chức năng của đánh giá trong tổ chức:

Việc đánh giá trong tổ chức phải thực hiện được những chức năng sau đây:

Chức năng kiểm tra. Đây là chức năng cơ bản thể hiện ở chỗ phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học, để từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của người học. Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hiệu quả hoạt động của người hướng dẫn, của đơn vị gia đình cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia vào công tác sinh hoạt.

Chức năng hướng dẫn. Đánh giá là một trong những khâu quan trọng của quá trình hướng dẫn. Nó giúp cho người học thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong sinh hoạt, học tập để tiếp tục vươn lên, nó cũng giúp cho người hướng dẫn thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến. Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho người học những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực… Nó cũng có thể góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ của người hướng dẫn đối với công việc của mình cũng như đối với người học.

Chức năng điều khiển. Đánh giá không những là công cụ dùng để thu thập thông tin phản hồi về quá trình hướng dẫn mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này. “Thi thế nào, hướng dẫn và học thế ấy” là sự thể hiện cụ thể chức năng này của đánh giá trong tổ chức.

Cần tuyệt đối thận trọng trong việc sử dụng chức năng thứ 3 này của đánh giá, nhằm tránh không vi phạm nguyên tắc giáo dục của tổ chức, không khuyến khích lối học khoa cử, không gây tâm lý “học chỉ để thi”, đang là một trong những căn bệnh trầm kha của tổ chức nói riêng và nước ta nói chung.

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ theo từng trường hợp cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.

3. Hai loại hình đánh giá.

Căn cứ vào mục đích đánh giá, người ta phân biệt hai loại hình đánh giá. Đó là đánh giá tổng kết và đánh giá định hình.

Đánh giá tổng kết (summative assessment): còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở cuối mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của người học một cách chính quy và hệ thống.

Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin về kết quả học tập của người học so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn người học, phân phối người học vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho người học. Tuy nhiên nó không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của người học trong giai đoạn học tập được đánh giá. Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập trong tương lai, cho những lớp người học kế tiếp.

Đánh giá định hình (formative assessment): còn gọi là đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ, đánh giá hình thành hay đánh giá tiến trình, được sử dụng để khắc phục nhược điểm của đánh giá tổng kết. Đánh giá định hình được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của người học về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn.

Thông qua kết quả đánh giá định hình, người hướng dẫn  có thể thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy, hướng dẫn người học học tập tốt hơn; người học cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.

Tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành, song đánh giá định hình và đánh giá tổng kết không phải là hai loại hình đánh giá hoàn toàn tách rời nhau, mà gắn bó với nhau, hỗ trợ lẫn nhau.

4. Hình thức đánh giá.

Với quan niệm về đánh giá như đã trình bày ở trên thì việc đánh giá có thể tiến hành dưới nhiều hình thức với các mức độ chính quy khác nhau. Có thể sắp xếp các hình thức đánh giá thường dùng theo mức độ chính quy tăng dần (từ những quan sát lớp học một cách ngẫu nhiên đến những kỳ thi được tổ chức một cách hoàn toàn chính quy bởi các cấp quản lý) như sau:

1. Quan sát hoạt động của người học một cách ngẫu nhiên (Không lập kế hoạch trước).

2. Tập trung quan sát một số người học hoặc một số hoạt động xác định (Có lập kế hoạch trước).

3. Kiểm tra và cho điểm thường xuyên để thu thập thông tin phản hồi về việc học tập của người học trên lớp.

4. Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể người học.

5. Các bài kiểm tra trên lớp trong điều kiện nghiêm túc (kiểm tra cuối giai đoạn, kiểm tra kết khoá…) góp phần xếp loại tổng thể người học.

6. Các bài kiểm tra chính thức kết thúc khoá học.

7. Các kỳ thi do các cấp quản lý tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của người học.

Các hình thức từ 1 đến 5 mang tính định hình, còn các hình thức từ 4 đến 7 mang tính tổng kết.

5. Tiêu chí của bộ công cụ đánh giá.

Có thể hiểu bộ công cụ đánh giá là các đề kiểm tra (các câu hỏi, bài tập lý thuyết, bài tập thực hành), phiếu quan sát, những hoạt động thực hành ngoài lớp học… giúp người hướng dẫn thu thập thông tin khách quan về kết quả học tập của người học. Do vậy, trong bộ công cụ đánh giá cần nêu rõ mục đích đánh giá, nội dung đánh giá, đáp án và biểu điểm.

Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực nếu các công cụ đánh giá bảo đảm được một số tiêu chí nhất định. Sau đây là những tiêu chí chính.

Tính toàn diện : Tiêu chí này yêu cầu các đề kiểm tra phải thể hiện được một cách toàn diện các mục tiêu đã được xác định trong chương trình các môn học. Các đề kiểm tra cũng như đề kết khoá trước đây được biên soạn theo dạng thức tự luận thường không bảo đảm được tiêu chí này, vì chỉ có thể bao gồm một số ít câu thuộc một số nội dung của chương trình môn học.

– Tính khách quan : Tiêu chí này đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc vào chủ quan của người đánh giá cũng như điều kiện đánh giá. Một đề kiểm tra có tính khách quan nếu:

+ Dùng cho các đối tượng khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau đều cho cùng một kết quả hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.

+ Các giám khảo chấm cùng một bài phải cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.

Độ tin cậy : Một đề kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu:

+ Kết quả làm bài phản ảnh đúng trình độ người học và đúng mục đích đánh giá.

+ Người học không thể hiểu theo các cách khác nhau.

Thường chỉ những đề trắc nghiệm chuẩn do các chuyên gia giàu kinh nghiệm về trắc nghiệm biên soạn, thử nghiệm và tu chỉnh nhiều lần mới đạt được đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí về độ tin cậy nêu trên. Các đề trắc nghiệm dùng trong đơn vị do các người hướng dẫn biên soạn để sử dụng trong quá trình giảng dạy khó có thể thể đạt được độ tin cậy cao.

– Tính khả thi : Nội dung, hình thức và phương tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện của người học, của đơn vị và nhất là phù hợp với mục tiêu của từng môn học.

– Khả năng phân loại tích cực : Người học có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một cách rõ rệt. Bài kiểm tra càng phản ánh được càng rõ ràng và càng nhiều trình độ của người học càng tốt.

– Tính giá trị (hoặc hướng đích). Một bài kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá được người học về lĩnh vực cần đánh giá, đo được cái cần đo, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đặt ra cho bài kiểm tra.

Phần2

B. Yêu cầu về nội dung kiểm tra, đánh giá.

1/ Về nội dung, các đề kiểm tra đánh giá cần đạt đ­ược những yêu cầu cơ bản sau đây:

a. Đánh giá đ­ược một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, nhất là kỹ năng học tập mà người học cần đạt đ­ược sau khi học xong một phân môn nào đó.

b. Đặt trọng tâm vào những nội dung liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo của người học trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng môn học vào những tình huống của cuộc sống thực.

Thực sự, chúng ta có thể chia ra việc cảm nhận nội dung kiến thức của người học qua 3 cấp độ sau : Biết – Hiểu – Vận dụng. càng đi lên cấp độ càng khó hơn, nhưng cách thức lựa chọn cần phù hợp với khả năng của người học.

Việc cảm nhận nội dung kiến thức được chia thành các bậc theo bảng phân loại B. Bloom

(Hệ thống cấp bậc truyền thống về quá trình tư duy Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo những mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay. Danh mục những quá trình nhận thưc của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá giá trị và tính hữu ích của một ý kiến.)

Sáu mức trí năng cơ bản từ thấp đến cao trong lĩnh vực nhận thức (theo B.Bloom)

TT Mức nhận thức Mức độ yêu cầu cần đánh giá
1 Biết Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát; nhớ các phương pháp và quá trình; hoặc nhớ một dạng công thức, một cấu trúc, một mô hình mà thí sinh đã có lần học trong quá khứ, trong sách vở hoặc ngoài thực tế.
2 Hiểu Bao gồm việc thí sinh biết được một câu nói, một đoạn văn hoặc một bài viết có ý nghĩa gì. Ở mức trí năng này, thí sinh không chỉ có thể nhớ lại và phát biểu lại điều đã biết mà còn có thể thay đổi diễn tả sang một dạng khác tương đương. Mức trí năng này có thể bao gồm 3 loại: diễn dịch, giải thích, ngoại suy.
3 Áp dụng Bao gồm việc ứng dụng các điều trừu tượng đã học được vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể.
4 Phân tích Bao gồm khả năng phân tích điều đã học ra làm nhiều phần, nhiều yếu tố, sắp xếp thứ tự hoặc ngôi thứ các yếu tố ấy, tìm mối quan hệ có thể có giữa các ý tưởng để làm sáng tỏ những điều học được một cách có hệ thống.
5 Tổng hợp Bao gồm khả năng lấy từ các phần riêng lẻ đã học để sắp xếp, gắn kết thành môt cấu trúc, một dạng thức, một tổng thể nối liền tất cả các phần ấy với nhau.
6 Đánh giá Bao gồm khả năng có thể phán đoán giá trị của các tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định nào đó, biết xác định các tài liệu hoặc phương pháp ấy có hội đủ hoặc đáp ứng các tiêu chí hay không. Các tiêu chí này có thể được cho sẵn hoặc do thí sinh đề ra.

Ví dụ:

Ở bậc Mở Mắt, các em chỉ cần thuộc lòng 3 điều luật của Ngành Đồng. (Cấp độ Biết)

Bậc Cánh Mềm, các em có thể giải thích đơn giản các điều luật này. (Cấp độ Hiểu)

Bậc Chân Cứng trở lên các em có thể thực hành thường xuyên (Cấp độ Áp dụng)

2/ Các hình thức kiểm tra, đánh giá.

Về hình thức các đề kiểm tra cần đạt các yêu cầu sau đây:

a. Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra đánh giá. Cần phối hợp một cách hợp lý giữa kiểm tra lý thuyết với kiểm tra thực hành, kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, kiểm tra của người hướng dẫn với tự kiểm tra của người học v.v… nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của người học.

b. Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài và xử lý kết quả kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế đ­ược tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của người học.

b.1. Kiểm tra vấn đáp :

Mục tiêu.

Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của người học, kiểm tra vấn đáp  còn có những mục tiêu riêng sau đây:

– Thu hút sự chú ý của người học đối với bài học.

– Kích thích sự tham gia tích cực của người học vào bài giảng của người hướng dẫn.

– Giúp người hướng dẫn thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra vấn đáp và cũng là một trong những mục tiêu ít được người hướng dẫn quan tâm nhất.

Những điều cần l­ưu ý khi thực hiện.

– Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra vấn đáp vào đầu giờ học. Nên kết hợp kiểm tra vấn đáp với việc dạy bài mới để không những kiểm tra được việc nắm các bài học cũ mà còn chuẩn bị cho việc dạy bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học.

– Không nên chỉ dừng lại ở việc yêu cầu người học nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu người học vận dụng những kiến thức này vào những tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên xác định người học đạt được 50% kiến thức đạt được, 50% còn lại dành cho việc đánh giá mức độ hiểu và vận dụng kiến thức vào tình huống mới.

– Chỉ thu thập kết quả khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của người học. Nếu thấy ch­ưa đủ thì chỉ cần đ­ưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen.

Trong điều kiện hiện nay, vì số lượng người học thực chất không đồng đều (ở đơn vị thì quá ít, ở các kỳ trại hay lớp học cho HT thì quá đông) nên khó có thể tiến hành kiểm tra (vấn đáp) tất cả người học cuối mỗi bài học hay cuối khoá học. Về nguyên tắc, cách thức kiểm tra này cho phép đánh giá chính xác trình độ kiến thức, kỹ năng và năng lực của người học. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân, việc đảm bảo sao cho cách thức kiểm tra này cung cấp các thông tin phản hồi thật sự chính xác và khách quan thì không phải là việc đơn giản và trên thực tế là chưa thể thực hiện được.

b.2 Kiểm tra các bài thực hành.

Mục tiêu.

– Đánh giá năng lực thực hành của người học.

– Thu thập thêm thông tin về trình độ nắm kiến thức, kỹ năng của người học cũng như thái độ trung thực, hợp tác, thận trọng… trong khi thực hành và khai thác kết quả thực hành.

– Gây hứng thú cho người học trong việc học tập.

Những điều cần lư­u ý khi thực hiện.

Có thể đánh giá năng lực thực hành của người học thông qua các công cụ sau đây:

– Bài thực hành dài tiến hành trong giờ thực hành (VD : Trò chơi lớn khi khảo sát kết khoá). Cần tận dụng tối đa việc này để đánh giá năng lực của người học. Ở loại hình này chúng ta chưa đánh giá cụ thể hoạt động của cá nhân, của nhóm mà chỉ mới lấy kết quả cuối cùng đánh giá. Việc này thường được đổ thừa cho nguyên nhân: Thiếu người! do vậy ở loại hình hoạt động này thông thường chỉ có 1 HT đứng trạm xác nhận kết qủa hoạt động chung cho nhóm. Để thay đổi mức độ này chúng ta cần có người theo dõi hoạt động của từng nhóm và từng cá nhân trong suốt buổi thực hành, đọc kỹ báo cáo thực hành của từng người học hoặc từng nhóm để có thể đánh giá đ­ược các mặt sau đây:

+ Đánh giá ý thức, thái độ tham gia hoạt động của từng cá nhân trong nhóm thực hành. Điểm về nội dung này có thể cho từ 0 đến 3 điểm. Xin đề nghị nh­ư sau:

  • Không tham gia: 0 điểm.
  • Tham gia một cách thụ động, chỉ dừng lại ở việc quan sát và lập lại một cách máy móc các thao tác thực hành: 1 điểm.
  • Tham gia một cách chủ động nh­ưng hiệu quả chư­a cao, đã lặp lại được các thao tác thực hành nhưng chưa thành thạo: 2 điểm.
  • Tham gia một cách chủ động, tích cực và có hiệu quả, chủ động thực hiện được các thao tác thực hành: 3 điểm.

+ Đánh giá chất lư­ợng của bản báo cáo cá nhân. Điểm về nội dung này có thể cho từ 0 đến 7 điểm. Trong khi cho điểm cần đánh giá cao những nội dung có tính sáng tạo của cá nhân và phê phán nghiêm khắc bằng cách trừ nhiều điểm đối với những biểu hiện không trung thực trong báo cáo. Việc phân phối điểm cụ thể cho nội dung này tuỳ thuộc vào từng bài thí nghiệm thực hành.

– Các hoạt động thực hành tiến hành ngoài lớp học, ngoài giờ học. Ngoài các bài thực hành quy định trong chư­ơng trình, người hướng dẫn có thể giao cho một số người học thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để họ làm ở nhà với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà chúng ta có thể cho mượn. Các loại bài tập thực hành này thường được tiến hành theo nhóm người học và cũng cần đ­ược cho điểm nh­ư các bài thực hành khác. Đối với những bài thực hành tự làm có tính sáng tạo cao có thể đ­ược đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối học phần hoặc cuối kỳ học. Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước ta. Ở trường hợp này tôi xin nêu ra 1 ví dụ: Trại HLHT Lộc Uyển, A Dục chưa yêu cầu về tiểu luận kết khoá, nhưng nếu có TS nào đó căn cứ nội dung được tiếp thu và thực tế tình hình đơn vị, tự động đề ra 1 đề tài nghiên cứu và được xác định chính xác, khả thi chúng ta cũng cần nên cho điểm thay thế hoặc điểm cộng thêm cho TS này.

– Bài thực hành ngắn trên lớp tiến hành trong giờ học lý thuyết. chúng ta có nhiều hoạt động thực hành khác trong những giờ học bài mới như thực hành để thu thập dữ liệu, xử lý thông tin từ những số liệu đã thu thập được… Mục tiêu hình thành năng lực tự học cho người học cũng dần dần đạt được thông qua các hoạt động này.

– Quan sát thường xuyên và định ký kỹ năng thực hành của người học.

+ Khi quan sát người học thực hành, người hướng dẫn có thể xử lý ngay thông tin (uốn nắn, bổ sung, điều chỉnh, thay đổi quy trình thực hành của người học…) hoặc ghi vào phiếu quan sát, sau đó tổng hợp các thông tin kết hợp với sản phẩm thực hành hoặc báo cáo thực hành của người học để đánh giá kỹ năng thực hành của người học.

+ Cũng thông qua quan sát người học thực hành, người hướng dẫn có thể theo dõi quá trình rèn luyện và hình thành kỹ năng học tập. Mọi thông tin cần được ghi vào phiếu quan sát để làm tư liệu đánh giá việc hình thành năng lực tự học của người học.

+ Cần xây dựng phiếu quan sát sao cho dễ sử dụng, có thể quản lí, ghi chép một cách thuận lợi, chính xác để có thể xử lý các thông tin thu thập được theo những mục tiêu đã đặt ra. Phiếu gồm các mục: mục đích quan sát, nội dung quan sát, thang điểm hoặc các tiêu chí cần thu thập thông tin. Giảng viên có thể ghi chép kết quả quan sát và miêu tả bằng cách đánh dấu, gạch chéo hay viết tuỳ theo quy ước của mình.

b.3 Các loại bài kiểm tra viết:

– Bài kiểm tra viết dưới 15 phút có thể thực hiện ở đầu hay cuối tiết học hoặc 1 giờ giấc thuận tiện. Thường kiểm tra nội dung của một hoặc hai bài vừa học với những câu hỏi mức độ biết (ghi nhớ, tái hiện) hiểu (giải thích, chứng minh) và bài tập vận dụng liên hệ với thực tế sinh hoạt đơn giản. Đề kiểm tra 15 phút có thể là những câu hỏi tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận kết hợp với trắc nghiệm khách quan, tuỳ nội dung và kinh nghiệm của người ra đề.

– Bài kiểm tra viết thời gian dài trên 1 giờ có thể là bài kiểm tra định hình (giữa khoá học hay kết thúc giai đoạn) hoặc là bài kiểm tra kết khoá.

Có thể thực hiện các bài kiểm tra viết thông qua các công cụ sau:

+ Trắc nghiệm khách quan.

+ Trắc nghiệm tự luận (câu trả lời ngắn, câu hỏi có dàn ý trả lời, câu hỏi mở…)

+ Phối hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận.

+ Bài kiểm tra cho phép sử dụng tài liệu.

Các bài kiểm tra viết có vai trò quyết định trong hệ thống các bài kiểm tra nhằm xác định kết quả học tập của của người học . Đây cũng chính là loại hình kiểm tra cần đổi mới nhiều hơn cả.

3. Sử dụng trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận trong việc ra đề kiểm tra viết 1 tiết.

3.1. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.

Trong dạy học, trắc nghiệm đ­ược coi là công cụ để đánh giá kết quả học tập của người học so với mục tiêu dạy học. Có nhiều cách phân loại trắc nghiệm dựa trên những cơ sở khác nhau. Căn cứ vào dạng thức của trắc nghiệm ngư­ời ta phân thành trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

a. Trắc nghiệm tự luận.

Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà người học phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải. Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây:

– Ưu điểm:

+ Tạo điều kiện để người học bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình.

+ Có thể thấy đ­ược quá trình t­ư duy của người học để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá đ­ược chính xác hơn trình độ của người học.

+ Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác.

– Nh­ược điểm:

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống. Do số các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kỹ năng quy định trong ch­ương trình.

+ Thiếu tính khách quan. Do đề kiểm tra chỉ có thể tập trung vào một số rất ít nội dung nên kết quả kiểm tra phụ thuộc nhiều vào “cơ may” của người học. Nếu “trúng tủ” thì đạt điểm tốt, nếu “lệch tủ” thì nhận điểm kém. Mặt khác, do người học tự viết câu trả lời và bài giải nên các phư­ơng án trả lời cũng như­ bài giải sẽ hết sức đa dạng.Việc đánh giá các phương án trả lời cũng nh­ư bài giải này sẽ phụ thuộc nhiều vào nhận định chủ quan của ngư­ời chấm.

+ Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian. Điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định đ­ược một cách đơn giá các tiêu chí đánh giá.

+ Không thể sử dụng các ph­ương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng nh­ư phân tích kết quả kiểm tra, đặc biệt là khi phải kiểm tra, đánh giá một số lớn người học.

Những nh­ược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như­ học tủ, học lệch, quay cóp… và trong việc dạy nh­ư dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra…

b.  Trắc nghiệm khách quan.

Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các ph­ương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu người học phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. Câu trắc nghiệm khách quan ở những mức độ khó khác nhau đều được cho điểm giống nhau. Thời gian để làm một câu trắc nghiệm khách quan ít nhất trong khoảng 1 phút và nhiều nhất trong khoảng 2 phút. So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có một số ­ưu điểm và như­ợc điểm sau.

– Ưu điểm:

+ Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình. Nhờ đó mà các đề kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận.

+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. Do đó kết quả đánh giá khách quan hơn so với trắc nghiệm tự luận.

+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan đư­ợc trải trên một phổ rộng hơn nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt đ­ược rõ ràng hơn các trình độ học tập của người học, thu đư­ợc thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.

+ Có thể sử dụng các ph­ương tịên kỹ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và phân tích kết quả kiểm tra. Do đó việc chấm bài và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian.

– Nh­ược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của người học cũng nh­ư không cho thấy quá trình suy nghĩ của người học để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra thì việc kiểm tra, đánh giá có thể  có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của người học.

+ Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian.

c. Lựa chọn các dạng trắc nghiệm tương ứng với yêu cầu kiểm tra.

Để có thể tận dụng được những ưu điểm và hạn chế các nhược điểm của hai loại trắc nghiệm khách quan và tự luận, trong một bài kiểm tra có thể phối hợp sử dụng cả hai loại trắc nghiệm này.

– Trắc nghiệm tự luận thường được dùng cho các yêu cầu về giải thích khái niệm, hiểu biết, nhận định… Do đó, trắc nghiệm tự luận thường được dùng cho những yêu cầu ở trình độ cao như “vận dụng”, “phân tích”, “tổng hợp” và “đánh giá”.

– Trắc nghiệm khách quan có thể dùng cho mọi yêu cầu ở mọi trình độ. Thường thì “câu đúng, sai” và “câu ghép đôi” được dùng để đánh giá trình độ “nhận biết” và “thông hiểu”, “câu hỏi nhiều lựa chọn” có thể dùng để đánh giá cả trình độ “biết”, “hiểu”, “vận dụng”, … cũng như có thể dùng cho cả bài tập định tính và định lượng.

+ Do dạng “câu hỏi nhiều lựa chọn” đánh giá đúng trình độ học tập của người học hơn so với các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác nên hiện nay, người ta khuyến cáo chỉ nên dùng “câu hỏi nhiều lựa chọn” để đánh giá tổng kết kết quả học tập của người học.

+ Một vấn đề đặt ra là: Nếu sử dụng câu 4 lựa chọn thì tối thiểu mỗi đề kiểm tra phải có bao nhiêu câu nhiều lựa chọn? Theo tính toán lý thuyết thì tối thiểu mỗi đề kiểm tra phải có 10 câu nhiều lựa chọn. Vận dụng phép tính xác suất có thể tính được xác suất người học trả lời đúng do ngẫu nhiên (đoán mò) như sau:

  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên 1 câu là: 1/4 = 25%.
  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên 2 câu là: (1/4)2 = 6,25%.
  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên n câu trong số N câu hỏi được tính bằng công thức: W(n,N)= (1/4)n.(3/4)N-n.C.   Với C = N!/n!(N-n)!

Nếu trong một đề có 10 câu hỏi 4 lựa chọn thì có thể tính được:

  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên 5 câu là: 5,84%.
  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên 6 câu là: 1,62%.
  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên 7 câu là: 0,10%.
  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên 8 câu là: 0,04%.
  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên 9 câu là: 0,003%.
  • Xác suất chọn đúng ngẫu nhiên cả 10 câu là: 0,00009%.

Như vậy tỷ lệ người học chọn ngẫu nhiên đạt điểm trung bình trở lên chỉ là 7,6%. Tỷ lệ này là có thể chấp nhận được. Do đó, trong một đề kiểm tra phối hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận, không nên ra ít hơn 10 câu trắc nghiệm 4 lựa chọn.

– Căn cứ vào yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học cũng như tình hình hướng dẫn thực tiễn của môn học ở từng đơn vị mà quyết định số câu khách quan và thời gian làm 1 câu khách quan trong một bài kiểm tra cho phù hợp, từ đó suy ra thời gian và số điểm dành cho phần “Trắc nghiệm khách quan” và phần “Trắc nghiệm tự luận”. Ví dụ:

+ Ở trình độ thấp nhất: Quyết định số câu khách quan trong đề kiểm tra 60 phút là 15 câu, thời gian dành để làm 1 câu khách quan là 2 phút. Suy ra thời gian dành để làm toàn bộ phần “Trắc nghiệm khách quan” là 30 phút, để làm phần “Trắc nghiệm tự luận” là 30 phút. Như vậy, tỷ lệ điểm dành cho trắc nghiệm tự luận và khách quan của bài kiểm tra ở trình độ này là khoảng 5,5 điểm : 4,5 điểm.  Suy ra số điểm dành cho việc làm đúng 1 câu trắc nghiệm khách quan là: 4,5 điểm/10câu = 0,45 điểm.

+ Ở trình độ cao hơn: Nếu quyết định số câu khách quan trong đề kiểm tra 60 phút là 15 câu, thời gian dàmh để làm 1 câu khách quan là 1,5 phút thì thời gian để làm phần “Trắc nghiệm khách quan” là khoảng 23 phút và để làm phần “Trắc nghiệm tự luận” là khoảng 37 phút. Như vậy, tỷ lệ điểm trắc nghiệm tự luận và khách quan của bài kiểm tra 1 tiết ở trình độ này là khoảng 3 : 7. Suy ra số điểm dành cho việc làm đúng 1 câu trắc nghiệm khách quan là: 3 điểm/15 câu = 0,2 điểm.

+ Ở trình độ cao hơn nữa: Nếu số câu khách quan là 20 câu và thời gian dành để làm 1 câu khách quan là 1,5 phút thì thời gian để làm phần “Trắc nghiệm khách quan” là khoảng 30 phút và để làm phần “Trắc nghiệm tự luận” là khoảng 15 phút. Như vậy, tỷ lệ điểm trắc nghiệm tự luận và khách quan của bài kiểm tra 60 phút ở trình độ này là khoảng 3 : 7. Suy ra số điểm dành cho việc làm đúng 1 câu trắc nghiệm khách quan là: 7 điểm/20 câu = 0,35 điểm.

Như vậy, về thực chất số câu hỏi khách quan và thời gian dành để làm 1 câu khách quan là một trong những căn cứ để đánh giá độ khó của đề kiểm tra. Tùy theo điều kiện thực tiễn ở từng địa phương cụ thể mà người ra đề tăng số câu khách quan và giảm thời gian làm 1 câu khách quan cho phù hợp.

+ Mặt khác, việc ra các câu hỏi tự luận chủ yếu mới chỉ có khả năng đánh giá được ở mức độ nhận thức hiểu và vận dụng trong những bài tập mang tính lý thuyết.

Do đó trong giai đoạn hiện nay việc thay đổi hình thức ra đề để tỷ lệ câu trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong một bài kiểm tra đạt 3 : 7 là hợp lí. Nơi nào có khó khăn về điều kiện in ấn thì tỷ lệ này có thể là 4 : 6 hoặc 5 : 5.

Trong tương lai gần, khi mà trình độ người học làm phần “Trắc nghiệm khách quan“ đạt ở mức 1 phút làm 1 câu khách quan và số câu khách quan là 20 câu và việc ra các câu hỏi tự luận nhằm kiểm tra quá trình tư duy, vận dụng sáng tạo kiến thức và kỹ năng đã học của người học vào tình huống thực của cuộc sống được phổ biến rộng rãi thì phấn đấu để tỷ lệ này đạt 4,5 : 5,5 là hợp lý.

Phần 3

3.2. Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng.

Trong việc ra đề kiểm tra người ta thường sử dụng bốn loại trắc nghiệm khách quan là: câu nhiều lựa chọn; câu đúng, sai; câu ghép đôi và câu điền khuyết.

a. Câu nhiều lựa chọn .

– Câu nhiều lựa chọn gồm 2 phần:

+ Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh.

+ Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời  (thường là 4) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn. Các phương án còn lại được gọi là “phương án nhiễu”.

Ví dụ:  Hành trì phương pháp này là một hàng rào kiên cố bảo vệ phẩm hạnh người hành trì, là nền tảng cho môt cuộc sống có hạnh phúc và có chí hướng vị tha, có năng lực bảo vệ sự sống và làm đẹp cho cuộc đời. Trong Sa Di Luật Giải còn ví hành trì phương pháp này như một chiếc bè đưa người qua bể khổ.

Phương pháp đó là:

a) Nhẫn nhục Ba La Mật.                      b) Tinh tấn Ba La Mật.

c) Trì Giới Ba La Mật.             d) Trí tuệ Ba La Mật.

Ví dụ: Hành trì sáu pháp này trong tinh thần  không chấp trước, không phân biệt “Chủ thể” và “Đối tượng”. Hành động trong tinh thần xả hỷ vị tha, bình đẳng tuyệt đối.  Sáu phép đó được gọi là:

a) Lục đạo Ba La Mật.              b) Lục hòa.

c) Lục hạnh.                                          d) Lục độ Ba la mật.

– Ưu, nhược điểm và phạm vi sử dụng của câu hỏi nhiều lựa chọn:

Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử dụng
+ Xác suất chọn được phương án đúng do ngẫu nhiên không cao.+ Hình thức rất đa dạng+ Có thể kiểm tra được nhiều mức độ nhận thức và hình thức tư duy (Biết , hiểu, vận dụng, phê phán, tiên đoán, giải quyết vấn đề v.v…) +  Biên soạn khó+ Chiếm nhiều chỗ trong giấy kiểm tra.+ Dễ nhắc nhau khi làm bài+ Xắc suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên là 25%. + Có thể sử dụng cho mọi loại hình kiểm tra, đánh giá+ Rất thích hợp cho việc đánh giá để phân loại.

Trong nhược điểm thứ 3 : + Dễ nhắc nhau khi làm bài chúng ta có thể dễ dàng loại bỏ khi thực hiện phương án đảo đề và đảo đáp án. Hiện tại có rất nhiều phần mềm miễn phí sử dụng cho công việc này.

Khi soạn cần lưu ý:

– Phần gốc có thể là một câu hỏi hoặc môt câu bỏ lửng và phần lựa chọn là đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.

– Phần lựa chọn nên là từ 3 đến 5 ý, tuỳ trình độ kiến thức và tư duy của thí sinh, cố gắng sao cho những câu nhiễu (còn gọi là câu “gài bẫy”) đều hấp dẫn như nhau, đều dễ làm cho những thí sinh chưa hiểu kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận cho là đúng. Cần nhớ rằng những câu này không nhằm mục đích là gây nhiễu hoặc gài bẫy mà là để phân biệt thí sinh giỏi với thí sinh kém. Về mặt này, loại câu có nhiều lựa chọn có thuận lợi hơn loại câu Đ – S.

– Tránh để cho một câu hỏi nào đó có thể có hai câu trả lời lựa chọn đều là đúng nhất.

– Tránh sắp xếp câu trả lời đúng nhất nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở bất kỳ các câu hỏi.

– Trong một số trường hợp có thể thêm một phương án lựa chọn: “không câu trả lời nào là đúng” hoặc “hai câu trả lời nào đó đều đúng” để thí sinh nào còn lưỡng lự sẽ lựa chọn chúng.

Ví dụ:  Một trong những nhiệm vụ của Liên Đoàn Trưởng là:

a) Phụ trách công tác đối ngoại của đơn vị

b) Theo dõi các hoạt động của các Đoàn.

c) Hai nội dung a và b đều đúng.

d) Hai nội dung a và b đều sai.

Phần trắc nghiệm nhiều lựa chọn này trong hiện tại là phần đánh giá được sủ dụng khá nhiều ở các nước bởi các ưu điểm của nó. Phần này xin được phân tích ở phụ lục 2.

b. Câu đúng, sai.

– Phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung nào đó mà người học phải đánh giá là đúng hay sai. Phần lựa chọn chỉ có hai phư­ơng án: đúng (kí hiệu bằng chữ Đ) và sai (kí hiệu bằng chữ S).

Ví dụ: Có nhận định rằng: “ Theo lý nhân quả,  hễ có tạo nhân tất có thọ quả cũng như có hạt lúa ắt phải nẩy mầm và phát triển thành bụi lúa”.  Lấy ví dụ hạt lúa như thế đúng hay sai?

a) Đúng.                      b) Sai.

Khi soạn cần lưu ý:

– Chọn câu dẫn nào mà người học ở mức trung bình khó nhận ra ngay là đúng hay sai.

– Với câu dẫn, không nên trích nguyên văn những câu trong tài liệu hiện hành.

– Cần đảm bảo tính đúng hay sai của câu là chắc chắn.

– Mỗi câu trắc nghiệm khách quan chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh bao gồm nhiều chi tiết.

– Tránh dùng những cụm từ như: “tất cả”, “không bao giờ”, “không một ai”, “thường”, “đôi khi”, … Những cụm từ này có thể giúp thí sinh dễ dàng nhận ra là câu Đ hay S.

– Trong một bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu Đ bằng số câu S, không nên sắp đặt các câu theo một trật tự có tính chu kỳ.

– Ưu, nhược điểm và phạm vi sử dụng của câu hỏi đúng/ sai:

Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử dụng
+ Có thể đưa ra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.+ Dễ biên soạn+ Chiếm ít chỗ trong giấy kiểm tra + Xác xuất chọn được phương án đúng do ngẫu nhiên cao.+ Nếu dùng nhiều câu lấy từ tài liệu sẽ khuyến khích người học học vẹt.+ Việc dùng nhiều câu “sai” có thể gây tác dụng tiêu cực trong việc ghi nhớ kiến thức.+ Tiêu chí “Đúng, Sai” có thể phụ thuộc vào chủ quan của người học và  người chấm. + Hạn chế.+ Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh.+ Khuyến cáo không nên dùng trong đánh giá tổng hợp.

c. Câu ghép đôi.

– Loại câu này đ­ược trình bày thành hai dãy. Dãy bên trái là phần dẫn trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện t­ượng v.v..). Dãy bên phải là phần lựa chọn trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức v.v.) phù hợp với nội dung của phần dẫn nhưng không theo thứ tự của phần dẫn. Để tránh sự đoán mò bằng cách loại trừ của người học ngư­ời ta thư­ờng để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái.

Ví dụ: Nối một dòng ở cột A với một dòng ở cột B để sắp xếp đúng thứ tự các vị Tổ của Dòng thiền Trung Quốc

A B
Tổ Đạo Tín Đệ Tam Tổ
Tổ Huệ Năng Đệ Ngũ Tổ
Tổ Tăng Xán Đệ Lục Tổ
Tổ Hoàng Nhẫn Đệ Nhị Tổ
Đệ Tứ Tổ

– Ưu. nhược điểm và phạm vi sử dụng của câu ghép đôi:

Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử dụng
+ Dễ biên soạn+ Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.+ Chiếm ít chỗ trong giấy kiểm tra. + Dễ trả lời thông qua việc loại trừ.+ Khó đánh giá được các mức độ tư duy ở trình độ cao.+ người học mất nhiều thì giờ làm bài vì cứ mỗi câu lại phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp. + Hạn chế.+ Thích hợp với  kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi  học xong 1 chương,  1 chủ đề.

Khi soạn cần lưu ý:

– Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan với nhau, thí sinh có thể dễ nhầm lẫn.

– Nên có những câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn.

– Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn.

d. Câu điền khuyết.

– Câu điền khuyết là các câu còn để lại một hay nhiều chỗ trống mà người học phải chọn từ thích hợp để điền vào. Câu điền khuyết là câu trắc nghiệm khách quan khi chỉ có duy nhất một cách điền chỗ trống đúng; là câu trắc nghiệm tự luận khi có nhiều phương án điền chỗ trống đúng khác nhau.

Ví dụ: Điền từ vào chỗ còn trống trong bốn câu sau đây nói đến hình tượng của Đức Phật Di Lặc:

“Bụng lớn năng dung,

Dung những điều khó dung trong thiên hạ

Mắt từ thường xả,

Xả các việc . . . . . . . . . . . . .  của thế gian”

– Ưu, nhược điểm và phạm vi sử dụng của câu điền khuyết:

Ưu điểm Nhược điểm Phạm vi sử dụng
+ Có thể kiểm tra được khả năng viết và diễn đạt của người học.+ Dễ biên soạn + Tiêu chí đánh giá có thể không hoàn toàn khách quan. + Thích hợp cho mức độ nhận biết.+ Thích hợp với lớp nhỏ.

e. Câu trả lời ngắn:

Là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lởi bằng nội dung rất ngắn.

Ví dụ: Trả lời thật ngắn gọn câu hỏi sau:

Trong tứ ân, nhờ ân nào mà ta nhận rõ được sự lý trong vũ trụ, biết được đường lối tu hành, dẹp trừ các điều ác, vun đắp các điều thiện? ……………………

3.3. Ba cấp độ nhận thức cần đánh giá.

Bài kiểm tra viết của tất cả các môn học cần đánh giá được kiến thức và kĩ năng ở ít nhất ba cấp độ nhận thức “Biết”, “Hỉểu”, “Vận dụng”.

a. Nhận biết.

Nhận biết là trình độ nhận thức  thể hiện ở chỗ người học có thể nhận ra một khái niệm, một đại lượng, một công thức, một sự vật, một hiện tượng… Đây là trình độ nhận thức thấp nhất, chỉ đòi hỏi vận dụng trí nhớ.

VD với câu hỏi về Bát chánh đạo, mức độ nhận biết thì câu trả lời đủ sẽ là :

1. Chính kiến : gìn giữ một quan niệm xác đáng về Tứ diệu đế và giáo lí Vô ngã;

2. Chính tư duy: suy nghĩ hay là có một mục đích đúng đắn, suy xét về ý nghĩa của bốn chân lí một cách không sai lầm;

3. Chính ngữ : không nói dối, nói phù phiếm;

4. Chính nghiệp : tránh phạm giới luật;

5. Chính mệnh : tránh các nghề nghiệp mang lại giết hại như đồ tể, thợ săn, buôn vũ khí, buôn thuốc phiện;

6. Chính tinh tiến : phát triển nghiệp tốt, diệt trừ nghiệp xấu;

7. Chính niệm : tỉnh giác trên ba phương diện Thân, khẩu, ý;

8. Chính định : tập trung tâm ý đạt bốn định xuất thế gian.

(Từ điển phật học Chân Nguyên)

b. Thông hiểu.

Thông hiểu là trình độ nhận thức cao hơn trí nhận biết, thể hiện ở chỗ người học phải nắm được ý nghĩa, những mối quan hệ của những nội dung đã biết. Ví dụ, khi một người học liệt kê được bát chánh đạo, người học đó đã “nhận biết” Bát chính đạo nhưng để chứng tỏ mình “thông hiểu” bát chánh đạo thì em đó phải giải thích được bát chánh đạo, hoặc tìm được ví dụ minh hoạ cho các mối quan hệ.

VD Phật giáo Ðại thừa hiểu Bát chính đạo có phần khác với Tiểu thừa. Nếu Tiểu thừa xem Bát chính đạo là con đường dẫn đến Niết-bàn thì Ðại thừa đặc biệt coi trọng sự giải thoát khỏi Vô minh để giác ngộ tính Không (s: śūnyatā), là thể tính của mọi sự. Bát chính đạo không nên hiểu là những “con đường” riêng biệt. Theo Ba môn học, hành giả phải thực hành Giới (chính đạo 3-5), sau đó là Ðịnh (chính đạo 6-8) và cuối cùng là Huệ (chính đạo 1-2). Chính kiến (1) là điều kiện tiên quyết để đi vào Thánh đạo (s: ārya-mārga) và đạt Niết-bàn.

Trong tinh thần đó, Luận sư Thanh Biện (s: bhāvaviveka) giải thích như sau: 1. Chính kiến là tri kiến về Pháp thân (Ba thân), 2. Chính tư duy là từ bỏ mọi chấp trước, 3. Chính ngữ là thấu hiểu rằng, pháp vượt trên mọi ngôn ngữ, 4. Chính nghiệp là tránh mọi hành động tạo nghiệp, kể cả thiện nghiệp, 5. Chính mệnh là tri kiến rằng, tất cả các Pháp (s: dharma; p: dhamma) không hề sinh thành biến hoại, 6. Chính tinh tiến là an trú trong tâm thức vô sở cầu, 7. Chính niệm là từ bỏ mọi thắc mắc về có (Hữu), không (vô), 8. Chính định là giữ tâm vô phân biệt bằng cách vô niệm.

(Từ điển phật học Chân Nguyên)

c. Vận dụng.

Trình độ này đòi hỏi người học phải biết sử dụng kiến thức và kĩ năng đẫ “biết” và “hiểu” để giải quyết một tình huống mới, nghĩa là phải biết di chuyển kiến thức và kĩ năng từ tình huống quen thuộc sang tình huống mới. Đây là trình độ nhận thức đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

Tỷ lệ phần trăm điểm của các câu hỏi đánh giá mức độ “hiểu” phải cao hơn hoặc ít nhất bằng tỷ lệ phần trăm điểm của các câu hỏi ở mức độ bên cạnh “biết” và “vận dụng”.

– Tỷ lệ phần trăm điểm của các câu hỏi “biết – hiểu – vận dụng” là một trong các căn cứ để đánh giá mức độ khó của đề kiểm tra. Tùy theo điều kiện sinh hoạt thực tiễn ở từng địa phương cụ thể mà quyết định tỷ lệ này cho phù hợp. Tuy nhiên cần có sự thống nhất từ Ban Hướng Dẫn nhằm không có sự khác biệt ở mỗi bậc học, mỗi địa phương. Việc xây dựng các tỷ lệ còn phụ thuộc theo từng bậc học. Trong giai đoạn hiện nay, theo đề nghị của cá nhân tỷ lệ : Biết – hiểu – vận dụng này thực hiện như sau :

Ngành Đồng :                                        40 – 40 – 20

Ngành Thiếu và Thanh :                        30 – 40 – 30

Với trại huấn luyện Huynh Trưởng, chúng ta phấn đấu giảm bớt tỷ lệ câu hỏi ở cấp độ “biết” và tăng dần tỷ lệ câu hỏi ở cấp độ “hiểu” và đặc biệt là cấp độ “vận dụng”.

3.4. Tiêu chí biên soạn một đề kiểm tra

1. Phạm vi kiểm tra: Kiến thức, kĩ năng đặc thù của từng phần : Phật pháp – Chuyên Môn – Tỏ chức và kĩ năng học tập được kiểm tra toàn diện. Số câu hỏi đủ lớn (không ít hơn 10 câu) để bao quát đư­ợc phạm vi kiểm tra. Số câu hỏi đánh giá mức độ đạt 1 chuẩn kiến thức, kĩ năng không nên quá 3. Nhất thiết phải có câu hỏi kiểm tra kĩ năng thực hành.

2. Mức độ: Kiến thức, kĩ năng được kiểm tra theo chuẩn quy định, không nằm ngoài chương trình.

3. Hình thức kiểm tra: kết hợp một cách hợp lí trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan theo tỷ lệ phù hợp với bộ môn. Đối với môn đề thi vượt bậc trong giai đoạn hiện nay tỷ lệ này nên là 1:2. Điều này có nghĩa là dành 15 phút cho việc làm câu trắc nghiệm tự luận và 30 phút cho việc làm câu trắc nghiệm khách quan. Thời gian dành cho việc làm một câu khách quan trong khoảng từ 1 đến 2 phút, tùy theo trình độ người họcvà điều kiện cụ thể của từng địa phương. Không nên dùng câu hỏi tự luận để kiểm tra mức độ biết.

4. Tác dụng phân hóa: Cần có nhiều câu hỏi ở cấp độ nhận thức khó, dễ khác nhau. Thang điểm phải đảm bảo người học trung bình đạt yêu cầu, đồng thời có thể phân loại được người học khá, giỏi. Đối với môn đơn vị trong giai đoạn hiện nay, phấn đấu đạt tỷ lệ điểm khoảng 30% biết – 40 hiểu – 30% vận dụng.

5. Có giá trị phản hồi: Các câu hỏi phải có tình huống để người học bộc lộ điểm mạnh, yếu về nhận thức và năng lực. phản ánh đư­ợc ư­u điểm, thiếu sót chung của người học.

6. Độ tin cậy: Hạn chế tính chủ quan của ngư­ời ra đề và ngư­ời chấm bài kiểm tra. Đáp án biểu điểm chính xác để mọi người hướng dẫn và người học vận dụng cho kết quả giống nhau.

7. Tính chính xác, khoa học: Đề kiểm tra không có sai sót, các câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng, chặt chẽ, truyền tải hết yêu cầu tới người học.

8. Tính khả thi: Đề kiểm tra có tính đến thực tiễn địa phương; Câu hỏi phải phù hợp với trình độ, thời gian làm bài của người học.

3.5. Tiêu chí biên soạn câu trắc nghiệm.

Trong quá trình biên soạn đề kiểm tra, có thể dùng các tiêu chí dưới dạng câu hỏi sau đây để xem xét một câu trắc nghiệm. (Trích từ cuốn: Hướng dẫn người hướng dẫn để đạt được kết quả cao trong đánh giá người học trên lớp: Một cách thức tiếp cận đánh giá (trang 35). Tác giả: Giáo sư A.J.Nitko và giáo sư T-C Hsu, 1987, Pittsburgh, PA: Viện thực hành và Nghiên cứu giáo dục, Đại học Pittsburgh). Nếu một hoặc một số câu hỏi có câu trả lời là “không”, cần xem xét lại chất lượng của câu hỏi.

a.  Tiêu chí biên soạn một câu trắc nghiệm tự luận:

  1. Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chuẩn kiến thức, kĩ năng không?
  2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về trọng tâm cần nhấn mạnh và số điểm hay không? (Tiêu chí này có thể hiểu là câu hỏi có phù hợp với ma trận bài kiểm tra về cấp độ nhận thức và số điểm hay không?)
  3. Câu hỏi có yêu cầu người học vận dụng kiến thức, kĩ năng vào tình huống mới hay không?
  4. Nội dung câu hỏi có cụ thể không?
  5. Câu hỏi có phù hợp với trình độ và nhận thức người học hay không?
  6. Câu hỏi có yêu cầu người học thể hiện mức độ tư­ duy, chứng minh quan điểm của mình  hay chỉ yêu cầu người học tái hiện lại kiến thức đã học?
  7. Câu hỏi có diễn đạt để người học dễ hiểu và không bị lạc đề hay không?
  8. Câu hỏi có diễn đạt theo cách giúp người học hiểu đ­ược:

– Độ dài của câu trả lời hay bài luận?

– Mục đích của câu trả lời hay bài luận?

– Thời gian viết câu trả lời hay bài luận?

– Tiêu chí đánh giá, chấm điểm câu trả lời hay bài luận?

9. Nếu câu hỏi yêu cầu người học nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi có nêu rõ: bài làm của người học sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic (logique) mà người học đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là quan điểm mà chúng đưa ra?

b.  Tiêu chí biên soạn một câu trắc nghiệm khách quan:

  1. Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng của chuẩn kiến thức, kĩ năng không?
  2. Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về trọng tâm cần nhấn mạnh và số điểm hay không? (Tiêu chí này có thể hiểu là câu hỏi có phù hợp với ma trận bài kiểm tra về cấp độ nhận thức và số điểm hay không?)
  3. Câu dẫn có đặt ra câu hỏi trực tiếp hay về một vấn đề cụ thể không?
  4. Ngôn ngữ, hình thức câu hỏi có khác với trích dẫn những lời trong tài liệu học tập không?
  5. Câu hỏi có diễn đạt rõ ràng để người học dễ hiểu và không bị lạc đề không?
  6. Mỗi phương án nhiễu có hợp lí đối với người học không có kiến thức hay không?
  7. Nếu có thể, mỗi phương án sai có được xây dựng dựa trên các lỗi thông thường hay nhận thức sai lệch của người học hay không?
  8. Đáp án đúng của câu hỏi này có độc lập với các đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra hay không?
  9. Tất cả các phương án đưa ra có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn hay không?
  10. Có hạn chế đ­ưa ra phương án “Tất cả đáp án trên đều đúng” hoặc “Không có phương án nào đúng” hay không?
  11. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất hay không?

c. Những lưu ý khi biên soạn câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

– Đối với phần dẫn:

+ Tránh dùng dạng phủ định “không”, “không đúng”. “sai”. Nếu dùng thì phải in đậm hoặc in nghiêng từ phủ định.

+ Không nên viết dưới dạng “một phần của câu” mặc dù cách viết này thường ngắn, gọn và dễ viết hơn cách viết dưới dạng câu hỏi. Nếu phần dẫn được viết dưới dạng “một phần của câu” thì cần bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả.

– Đối với phần lựa chọn

+ Các phương án lựa chọn cần được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung.

+ Không để người học đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chọn.

+ Nên sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự lôgic nào đó nhằm giúp người học suy nghĩ đồng thời tránh thể hiện một ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng. Ví dụ theo thứ tự của bảng chữ cái a, b, c; thứ tự thời gian diễn biến của hiện tượng, thứ tự từ ngoài vào trong hoặc từ trên xuống dưới của vật, …

3.6. Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết.

Việc biên soạn một đề kiểm tra viết có thể tiến hành theo quy trình sau:

1. Xác định mục đích kiểm tra. Cần xác định rõ bài kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập của người học sau những bài nào, phần nào hay sau một bậc học.

2. Xác định mạch nội dung kiểm tra. Việc xác định các mạch nội dung kiểm tra phải dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học thuộc phạm vi nội dung cần đánh giá. Mạch nội dung càng chi tiết thì tính bao quát và hệ thống của bài kiểm tra càng cao.

3. Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.

Việc xây dựng ma trận của đề kiểm tra được tiến hành theo các bước sau đây: Lập 1 bảng ma trận 2 chiều: chiều dọc là các mạch nội dung (VD: 3 mạch), chiều ngang là 3 cấp độ nhận thức cần kiểm tra.

Kiến thức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng TSCâu TSĐiểm
TN TL TN TL TN TL TN TL TN TL
Phật Pháp
Chuyên môn
Tỏ chức
Tổng số Câu
Điểm

TN : Trắc nghiệm;         TL : Tự luận

  • Tính trọng số điểm cho từng mạch nội dung căn cứ vào thời gian quy định và mức độ quan trọng của nó. (VD: 33,6; 30; 33,4%)
  • Quyết định tổng số điểm toàn bài kiểm tra (VD: 30 điểm) và tính toán số điểm với từng mạch ND (VD: 11.điểm; 9 điểm và 10 điểm).
    VD ở 2 phần này phần Phật Pháp chiếm 33,6% &11điểm, phần chuyên môn chiếm 30% và 9 điểm, phần Tổ chức 33,4% &10điểm
  • Quyết định trọng số điểm cho từng cấp độ nhận thức cần đo theo nguyên tắc trọng số của cấp độ trung bình cao hơn hoặc bằng cấp độ nhận thức khác.

VD: Khoảng 30% – 40% – 30% tổng số điểm.(Hiểu – Biết – Vận dụng)

  • Quyết định thời gian, tổng số điểm cho từng phần trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan phù hợp với thực tiễn dạy học bộ môn.

Đối với môn thi vượt bậc:

15 dành cho TL à 1/3 tổng số điểm = 10 điểm.

30 dành cho KQ à 2/3 tổng số điểm = 20 điểm.

  • • Quyết định thời gian làm 1 câu khách quan, tính tổng số câu khách quan.

VD: 1,5 dành cho 1câu à 30 : 1,5 = 20 câu

  • Tính số điểm cho mỗi câu khách quan (khó, dễ có điểm giống nhau).

VD: 20đ : 20c = 1 điểm/1câu

  • Quyết định số câu hỏi khách quan cho từng cấp độ nhận thức.

VD: Vì 20 câu khách quan chiếm 66% = 20/30 điểm -> 1 câu khách quan chiếm 3,3% = 1/30 điểm à 30% câu Biết =  khoảng 9 câu = 9/30 điểm.

à quyết định 20c = 9 câu Biết (9đ) + 9 câu Hiểu (9đ) + 2 câu Vận dụng (2đ)

  • Tính tổng số điểm dành cho câu tự luận ở cấp độ “Hiểu và Vận dụng” (Đây là cơ sở điểm để viết câu hỏi tự luận tự luận)

VD:  9 câu Hiểu = 9/30 điểm = 30%

Còn lại 40% Hiểu – 30% khách quan ở cấp độ Hiểu = 10% = 3/30 điểm dành cho câu tự luận ở cấp độ Hiểu.

Còn 10/30 điểm tự luận – 3/30 điểm tự luận ở cấp độ Hiểu = 7/30 điểm tự luận ở cấp độ Vận dụng.

  • Phân phối số câu hỏi khách quan cho các ô của ma trận để  thỏa mãn tổng điểm của các ô theo hàng ngang, dọc.
  • Chọn và viết chuẩn kiến thức, kĩ năng vào ô của ma trận tư­ơng ứng với mạch nội dung và cấp độ cần kiểm tra.
Kiến thức Nhận biết Thông thạo Vận dụng TSCâu TSĐiểm
TN TL TN TL TN TL TN TL TN TL
Phật Pháp C110.5đ C210.5đ B11 C710.5đ 3 1 1.5
4 2.5điểm
Chuyên môn B2a1 C3, C42 B2b1 C810.5đ B2c1 3 3 1.5
6 4.5điểm
Lịch sử C510.5đ B3a1 C610.5đ B3b1 2 2
4 3điểm
Tổng số Câu 2 2 4 2 2 2 8 6
Điểm 14 câu 10 điểm

4. Thiết kế câu hỏi theo ma trận.

5. Xây dựng đáp án và biểu điểm.

  • Sự phân phối điểm tỷ lệ thuận với thời gian dự định HS hoàn thành từng phần.
  • Trả lời đúng mỗi câu KQ đ­ược điểm như­ nhau, sai 0đ.
  • Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, …10 điểm. Điểm tối đa toàn bài đư­ợc qui về thang điểm 10 theo công thức: 10X/TSĐ à (Có thể có điểm lẻ và làm tròn 0,5 điểm)

Trong đó: X – Số điểm đạt đư­ợc của HS.

TSĐ – Tổng số điểm tối đa của đề.

3.7. Những điều cần lưu ý khi tiến hành kiểm tra.

– Để tránh việc người học hỏi nhau khi làm bài nên :

+ Cho người học làm phần tự luận trước trong thời gian quy định (15 phút ban đầu), sau đó mới phát câu hỏi phần trắc nghiệm để người học cả lớp cùng làm (trong 30 phút cuối). Hoặc thay đổi thứ tự của các câu hỏi khách quan, thay đổi thứ tự các phương án lựa chọn trong một số câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau. Những đề kiểm tra này có thể được dùng nhiều lần.

– Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều đơn vị hạn chế việc in ấn, không nên để người học làm bài vào tờ giấy in đề, mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ và tên.

III/ Kết luận

Việc ra 1 đề kiểm tra, đánh giá không những gặp nhiều khó khăn trong đơn vị GĐPT mà còn là điều khó khăn chung của các tổ chức Giáo dục. Thật sự ở giai đoạn đất nước ta như hiện nay đang vấp phải vấn nạn : “Thi gì, học nấy“, học để thi nhiều hơn học để biết. Đoàn sinh, huynh trưởng phần đông đang là học sinh các cấp từ phổ thông đến Đại học. Nên việc thay đổi cách thức ra đề cần tiến hành song song với cách giảng dạy, hướng dẫn. Đây không phải là một việc dễ dàng kể cả trong tổ chức GĐPT. Tuy nhiên nếu chúng ta dám thay đổi và biết cách thay đổi nhằm hướng tới hướng dẫn cho người học chủ động hơn trong việc tìm cách học thì công tác ra đề kiểm tra, đánh giá sẽ đạt được mục đích cao.

Như phần phân tích : các kỳ trại huấn luyện HT của chúng ta chưa có phần hướng dẫn cho HT tương lai biết cách ra đề kiểm tra, đánh giá; bản thân người viết đề nghị các cấp xem xét từ trại HLHT A Dục trở lên cần bổ sung thêm học phần này vào.

Bài viết dựa trên : Các tư liệu của các nhà giáo dục trong và ngoài nước và kinh nghiệm của bản thân trong những năm ra đề kiểm tra, đánh giá nên có một số phần nhận định chủ quan. Thời gian nghiên cứu chưa dài nên chưa toát được hết ý của tiểu luận. Kính mong nhận được sự góp ý của các anh chị nhằm sửa chửa hoàn thiện hơn. Xin chân thành cám ơn.

Bảo Quang tháng 11 năm 2009

Quảng Chuyên – Lê Ngọc Cảm


PHỤ LỤC

* Cấu trúc của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có hai phần:

– Phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi.

– Phần sau là các phương án để chọn, thường được đánh dấu bằng các chữ cái a, b, c, d, … hoặc các chữ số 1, 2, 3, … Trong các phương án để chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc có một phương án đúng nhất; các phương án khác được đưa vào có tác dụng “gây nhiễu” đối với thí sinh.

Nếu câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn này được soạn tốt thì một người không nắm vững vấn đề sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án để chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu (phương án “mồi nhữ”).

Ví dụ: Trong 5 điều luật của GĐPT, có đoạn: “Phật tử trau giồi trí tuệ, tôn trọng sự thật”. Tôn trọng sự thật là yếu tố then chốt đầu tiên để diệt khổ, tức là:

a) Chánh ngữ.                   c) Chánh kiến.

b) Chánh định.                  d) Chánh tư duy.

Ví dụ: Là Phật tử phải tin nhân quả, xây dựng chánh tín. Chánh tín là:

a) Tin phật, tin pháp, tin tăng, tin vào giáo hội.

b) Tin phật, tin pháp, tin tăng, tin vào chính mình.

c) Tin phật, tin pháp, tin tăng, tin vào giới luật

d) Tin phật, tin pháp, tin tăng, tin vào nghiệp lực quả báo

Phần dẫn cho ta những thông tin để suy luận: “Là Phật tử phải tin nhân quả, xây dựng chánh tín”.

Phần phương án lựa chọn bốn cơ sở xây dựng chánh tín: a), b), c), d)

Trong khi soạn thảo câu trắc nghiệm, người ta thường cố gắng làm cho các phương án nhiễu đều có vẻ “có lý” và “hấp dẫn” như phương án đúng.

Ví dụ: Lịch Đại Tổ Sư  thường dạy rằng: “Vạn vật do nhân duyên mà có, do nhân quả mà thành” và “Nhân mà thiếu duyên, quả không thành”.  Điều này có hàm ý:

a) Nhân nào quả nấy.

b) Có nhân ắt có quả.

c) Nhân đơn thuần không thể sanh quả.

d) Trong nhân có quả, trong quả có nhân.

Về nguyên tắc, đối với người có kinh nghiệm viết trắc nghiệm, một nội dung bất kỳ nào cần kiểm tra đều có thể được thể hiện vào một câu trắc nghiệm theo một kiểu nào đó. Tuy nhiên, do đặc thù của từng môn học mà việc viết trắc nghiệm cho môn này có thể khó hơn cho môn kia. Muốn viết câu trắc nghiệm tốt phải suy nghĩ sâu sắc về chuyên môn và tích luỹ kinh nghiệm sau một thời gian thử nghiệm lâu dài.

– HẾT –

Share.

Leave A Reply

Website này sử dụng Akismet để hạn chế spam. Tìm hiểu bình luận của bạn được duyệt như thế nào.